a cura della Dott.ssa Silvia Argento

Abstract

La metacognizione consiste nella capacità dell’allievo di riflettere consapevolmente sui propri processi di apprendimento, ponendosi domande come: Cosa sto facendo? Come sto imparando? Perché ho difficoltà ad apprendere questo concetto? Qual è il metodo migliore per me?

Questa analisi metacognitiva è un processo interno e individuale, che permette all’alunno di comprendere e migliorare il proprio apprendimento. Nonostante sia un processo personale, l’insegnante deve favorirlo negli studenti, riflettendo prima di tutti lui stesso su quali strategie e modalità didattiche possano essere ottimali per consentirlo. Ciò avviene attraverso metodologie didattiche diversificate che tengano conto delle specificità, delle attitudini e degli stili di apprendimento degli allievi. Durante la valutazione è anche fondamentale evitare valutazioni che escludano la riflessione metacognitiva del discente affinché questi non le percepisce solamente come voti e numeri, ma come feedback utili al miglioramento.

Introduzione

Il termine metacognizione fu introdotto da John Flavell negli anni Settanta e come tutti i termini con il prefisso greco “meta” indica qualcosa che va “oltre”, ma anche un’associazione allo stesso ambito di riferimento. Metacognizione significa quindi essere consapevoli della propria consapevolezza, quindi sapere come si conosce, pensare come si pensa. Essa comprende la consapevolezza di come funziona la propria mente e la capacità di controllare il modo in cui essa conosce. In ambito pedagogico, la metacognizione è teorizzata da un modello proposto da Schraw & Moshman (1995), uno dei più citati in ambito educativo, secondo il quale la metacognizione si divide in due grandi aree: la conoscenza metacognitiva e la regolazione metacognitiva.

La conoscenza metacognitiva è la conoscenza consapevole che l’individuo possiede su come apprende, su quali stili cognitivi possiede, su quali strategie gli consentono di apprendere meglio. Per esempio, sapere se si studia meglio con la musica oppure se si preferisce scrivere un riassunto di un testo anziché rileggerlo più volte in quanto lo si comprende meglio in tal modo, ecc. La conoscenza metacognitiva è altresì divisa in altri sottotipi, ma non entriamo nel merito. La regolazione metacognitiva riguarda invece le abilità che l’individuo ha di controllare e gestire il proprio processo cognitivo durante l’apprendimento e si lega a tre sotto-processi (pianificazione, monitoraggio e valutazione). Per esempio, prima di iniziare un compito si possono visualizzare degli obiettivi da raggiungere, per poi monitorarsi mentre si apprende e alla fine riflettere sulla qualità e modalità del proprio apprendimento.

Secondo Cornoldi e Caponi l’atteggiamento metacognitivo “riguarda la generale propensione a riflettere sulla natura della propria attività cognitiva e a riconoscere la possibilità di utilizzarla ed estenderla: essa può aiutare il bambino anche quando egli non possiede conoscenze metacognitive specifiche utili per il caso proposto”. La metacognizione è quindi un elemento chiave per la didattica, perché rende l’educazione non finalizzata solamente a sapere e saper fare, ma anche a essere consapevoli di ciò che si sa e si fa.

Il Ruolo dell’Insegnante

Il luogo comune più pericoloso riguardo alla metacognizione è che essa sia un processo interno e strettamente personale, riguardo al quale l’individuo si autoregola e che pertanto non può essere insegnata né favorita. Tuttavia, l’ambiente educativo e l’atteggiamento che il docente in particolar modo ha verso il discente sono invece fondamentali per favorire la metacognizione. Come sostiene David Perkins in Making Learning Whole “pensare al pensiero” non è un’attitudine spontanea per molti studenti, va quindi affinata prima di tutto a scuola. Sentiamo spesso dire che ognuno ha “il suo metodo di studio”, cosa che è vera e sacrosanta. Elaborare strategie didattiche per favorire la metacognizione non significa, infatti, annullare le peculiarità della persona per rendere gli studenti tutti uguali e orientati verso determinati metodi, in quanto sappiamo che ognuno ha i suoi stili cognitivi e stili di apprendimento. Quello che invece la metacognizione a scuola mira a realizzare, in ottemperanza anche normativa al raggiungimento delle competenze per esempio europee, è una consapevolezza della propria individualità e del modo in cui si apprende. Inoltre, consente di vivere le valutazioni non come incubi o momenti di umiliazione, ma come occasioni di crescita. In particolare, la figura dell’insegnante si configura non solo come trasmettitore di conoscenze, ma come mediatore e facilitatore della consapevolezza metacognitiva. La stessa consapevolezza di sé e dei propri limiti, ma anche dei propri processi mentali dipende dalla relazione dell’altro secondo la logica sociocostruttivista, come affermato per esempio da Lev Vygotskij in Pensiero e linguaggio.

È per questo motivo che da un punto di vista anche della formazione ormai da anni gli insegnanti per primi sono portati a riflettere metacognitivamente sulle loro competenze e sui metodi di insegnamento usati, anche se da molti è sostenuto erroneamente il contrario. Tanto i percorsi di abilitazione adesso quanto i concorsi da anni puntano più che sui contenuti sulle metodologie didattiche, inoltre nella valutazione è stata introdotta l’autovalutazione (effettuata anche per legge dalle scuole) del docente che deve mettersi in discussione, pianificare, monitorare e valutare l’efficacia delle proprie strategie didattiche. In altre parole, possedere competenze metacognitive. La progettazione didattica è stata a lungo, invece, spesso limitante: con programmi estremamente serrati da seguire, è difficile che un docente possa modificare il proprio intervento per stimolare la riflessione quando si rende conto che è necessario. La sfida, quindi, è grande così come è grande la responsabilità di creare il contesto ottimale per favorire la metacognizione. Come ricorda Jerome Bruner in La cultura dell’educazione, l’insegnante ha il compito di costruire ambienti significativi che stimolino l’uso riflessivo della mente e la consapevolezza.

Strategie Didattiche: la Didattica per Concetti e la Conversazione Clinica

La metacognizione può essere favorita mediante diverse metodologie didattiche, ma prima di tutto, come ha insegnato John Dewey, la scuola deve essere legata all’esperienza, alla vita “vera”, quindi prima ancora della teoria è importante legittimare la concretezza di quanto proposto. Ciò avviene mediante un uso strategico del linguaggio attraverso domande stimolanti e concrete da parte del docente, ma anche tra gli stessi studenti. Insegnare che la consapevolezza di come si apprende riguarda non solo le mura scolastiche, ma tutta l’esperienza di vita, in quanto l’apprendimento non passa solamente per la lezione da studiare o l’esercizio da svolgere, ma anche nel miglioramento continuo del sé. L’idea di miglioramento, tuttavia, non deve riguardare una sorta di “scala” da scalare, dove si passa dal 2 al 10 o dal gradino più basso al più alto.

La crescita non significa per forza crescita esponenziale, ma cambiamento interno, consapevolezza non “per livelli”, anche perché non esiste un modo universale di crescere, in quanto ogni individuo ha le sue specificità e i suoi stili cognitivi. Per questo motivo, è importante differenziare le strategie didattiche a seconda delle specificità dell’alunno, in funzione dei suoi bisogni educativi specifici, per formare prima di tutto discenti autonomi.

Applicare una didattica per concetti può essere il primo modus operandi per promuovere la metacognizione. La Didattica per Concetti parte, infatti, promuove l’idea che lo studente sia protagonista di quanto apprende e che debba a buon diritto partecipare non solo al momento in cui apprende, ma anche alla costruzione della sua stessa conoscenza. Di solito, nella DPC ci si discosta dalla trasmissione lineare e sequenziale di nozioni per procedere per concetti, quindi nuclei fondanti che vanno rielaborati in modo attivo e consapevole. In questo contesto, la metacognizione è sollecitata in modo naturale: per comprendere un concetto e riconoscerlo in contesti diversi bisogna per forza riflettere metacognitivamente. Di solito, nella DPC si parte da uno strumento fondamentale per la metacognizione: la mappa concettuale che consiste nella rappresentazione grafica delle relazioni tra concetti.

Come proposto da Joseph Novak, la mappa concettuale consente di riflettere sui nessi logici. Oltre a proporla, è bene anche insegnare il discente a realizzarla, così comprende come lui stesso crea collegamenti tra i concetti e capisce “come capisce meglio”. Uno degli strumenti chiave della DPC è anche la conversazione clinica, che trae esempio dall’approccio pedagogico di Philippe Meirieu, ripresa in Italia anche da altri pedagogisti. Consiste in un dialogo educativo fra il docente e lo studente che mira a ricostruire il suo pensiero attraverso domande rigorosamente non valutative, aperte e che sembrano spontanee. Per esempio, chiedendo “Perché la pensi in questo modo?”, “Come mai hai pensato questo in questo esercizio?” Sono tutte domande che stimolano la metacognizione in quanto, insieme al docente, l’alunno riflette su come ha fatto qualcosa e perché, non sul voto o su che risultato ha ottenuto. Un approccio simile promuove l’autoefficacia, in quanto l’eventuale errore viene discusso, analizzato e problematizzato, non semplicemente giudicato. L’ascolto attivo e intenzionale proposto nella conversazione clinica va mantenuto anche nel caso di domande metacognitive e prodotti metacognitivi in generale.

Strumenti Fondamentali: l’Autobiografia Cognitiva e la Narrazione Riflessiva

Un approccio molto utile alla metacognizione è l’impiego di domande metacognitive durante momenti ben precisi, come quando si sta svolgendo un compito in classe o un’esercitazione o un lavoro di gruppo. L’insegnante può guidare la riflessione con interrogativi orali o proponendo schede di autovalutazione. Molti libri di testo ne hanno già diverse, ma non basta assegnarle, bisogna spiegare ai discenti l’utilità di tale approccio e plasmare anche schede già esistenti a seconda della classe. La tecnologia consente, inoltre, di abbattere non solo determinate difficoltà linguistiche, ma anche emotive, in quanto grazie a moduli anonimi oppure a presentazioni l’attività di autovalutazione può essere concepita come dinamica.

Un altro strumento utile è l’autobiografia cognitiva, proposta spesso agli insegnanti in contesti specifici di formazione, ma che ormai è proposta spesso anche alle classi, soprattutto della secondaria. Come dice il termine, è un racconto di sé che ha però come argomento principale come si conosce e perché. Di solito si propone alla fine di un segmento di tempo specifico (il primo quadrimestre, la fine di un’UDA) o anche direttamente alla fine dell’anno (per esempio un’autobiografia cognitiva si propone spesso alla fine del primo anno delle superiori). Tale strumento è utile da entrambe le parti: al professore o addirittura a tutto il consiglio di classe per capire cosa cambiare dell’approccio educativo e metodologico, agli alunni per riflettere sul loro apprendimento e fare un bilancio su quanto hanno fatto. Non si tratta solo di un racconto cronologico, ma di un esercizio metacognitivo in cui la persona impara innanzitutto a narrare le proprie esperienze –competenza che non riguarda solamente l’asse dei linguaggi ma rappresenta una soft skill in generale – a riunire delle idee ed esperienze che sembrano frammentarie e metterle in ordine, a mettere in discussione delle sue convinzioni (“la matematica non sarà mai il mio mestiere” ha cantato Venditti, quanta riflessione metacognitiva si può fare su questo!). L’autobiografia cognitiva si può proporre come compito libero iniziale, come diario da aggiornare periodicamente, come compito finale, preferibilmente in forma guidata attraverso domande, ma a volte anche libera

Conclusioni: la Valutazione

L’elemento più importante a cui prestare attenzione quando si vuole promuovere la metacognizione è tuttavia la valutazione, che può diventare anziché uno strumento di crescita, qualcosa di estremamente limitante. Se è concepita unicamente come voto e come risultato finale di qualcosa, qualsiasi attività svolta in classe che magari sia orientata altrimenti sarà vana. Il voto è la ragione di angoscia più grande degli studenti, è quello che riempie maggiormente i loro pensieri, tanto che, quando devono visionare per esempio delle verifiche scritte riconsegnate, una volta appreso il voto, raramente leggono anche eventuali giudizi apposti. L’ossessione per il voto non è però una malattia che i discenti hanno geneticamente, dipende anche e soprattutto dal docente. Quando la valutazione diventa dialogo, confronto, allora non sarà concepita come “misura” di qualcosa. Lo scopo della valutazione deve essere interrogarsi continuamente sul percorso, più che sul singolo risultato, analizzando il come e non il cosa. Prima di comunicare il voto è bene, quindi, applicare il dialogo metacognitivo di cui abbiamo parlato, cercare di comprendere come ha lavorato lo studente e di stimolarlo. Alle griglie di valutazione che presentano una scala di numeri, è preferibile affiancare invece delle rubriche che possano esplicitare i criteri di valutazione. Per ridurre l’ossessione della prestazione e favorire la motivazione intrinseca, basata non sulla speranza di ottenere una ricompensa (come un voto alto) e promuovere l’autoefficacia.

Per queste ragioni, si parla di valutazione formativa piuttosto che solamente sommativa. Da un punto di vista metacognitivo, il predominio della valutazione sommativa che si è visto negli ultimi anni è particolarmente problematico, in quanto riguarda solamente la “somma” di un risultato ottenuto e misurato tramite compiti, interrogazioni, ecc. limitandosi a misurare senza coinvolgente il discente. Per non parlare delle implicazioni sociali all’interno della classe: la valutazione sommativa, se è l’unica praticata, favorisce anche la competizione e la rivalità tra gli studenti, che si sentono più come numeri e medie. È chiaro che anche una valutazione complessiva con indicatori precisi sia necessaria, ma se è la sola attuata ostacola l’apprendimento consapevole anziché educare alla metacognizione. La valutazione formativa – presente per esempio nel Mastery Learning di Bloom – invece, sostiene il discente durante l’apprendimento ed è parte della vita quotidiana in classe: feedback, osservazione, ascolto attivo sono solo alcune delle strategie da impiegare. È una valutazione in itinere e spesso senza voto che serve a capire se i discenti hanno raggiunto la padronanza necessaria per andare avanti con un determinato argomento o metodo. È detta anche valutazione per l’apprendimento (assessment for learning) in quanto più che a misurare serve a guidare lo studente. È lo strumento più efficace per promuovere la metacognizione

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Bibliografia

• Calvani A. Competenze digitali e didattica. Insegnare e apprendere nella società della conoscenza, Carocci, Roma, 2011.
  
  
• Cornoldi C. Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna, 1995.
  
  
• Damiano E. La valutazione formativa. Una riflessione pedagogica, La Scuola, Brescia, 2000.
  
  
• Duccio D., Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1996.
  
  
• Vianello R. L’apprendimento: processi cognitivi e metacognitivi, Giunti, Firenze, 2006.