a cura della Dott.ssa Silvia Argento

Abstract

La didattica partecipativa si fonda sulla visione della classe come una comunità di apprendimento, dove la trasmissione dei contenuti si intreccia con la cura delle dinamiche relazionali. In questo contesto, il docente promuove una comunicazione sana e rispettosa, non per questo meno autorevole, ma che sostenga l’individualità favorendo l’espressione delle specificità di ognuno, insieme con una prospettiva di apprendimento collettivo. Una classe funzionale non si costruisce solo con la competenza disciplinare, ma anche con la capacità di gestire la relazione educativa. In tal senso il comportamento dell’insegnante può e deve essere autorevole, ma attraverso l’alternarsi di atteggiamenti comprensivi ed empatici per promuovere una partecipazione totale di tutta la comunità di cui egli stesso fa parte.

Introduzione

Quando si tratta di scuola è opinione diffusa l’idea che essa debba insegnare “cose utili” prima di tutto al mondo del lavoro e costruire un bagaglio di conoscenza. Questa concezione, seppure in linea generica non errata, limita tuttavia il ruolo della scuola e soprattutto del docente a un mero impartitore di nozioni, come se suo compito fosse unicamente fare imparare agli alunni qualcosa. Il discente, d’altra parte, è concepito come passivo ricettore e il metodo educativo come “imbuto” attraverso il quale, nella stessa maniera in cui un liquido scorre dall’imbuto e con la stessa velocità, sono trasmesse le conoscenze che è importante sapere. È la “testa ben piena” di Michel de Montaigne, cui bisognerebbe preferire, spiega, “la testa ben fatta”. Questa concezione è stata ripresa da Edgar Morin ed è quella che, nel dibattito pedagogico contemporaneo, sta guidando l’idea di apprendimento.

La scuola, quindi, deve divenire uno spazio di crescita personale e collettiva, dove ci sia spazio non solo per la conoscenza, ma anche per la comprensione profonda della stessa, per il dialogo e per le relazioni. Essa, in altre parole, è intesa come una comunità di apprendimento. Con questo concetto intendiamo un contesto in cui docenti e studenti cooperano attivamente nella costruzione del sapere e possano condividere l’esperienza di apprendimento in maniera serena e proficua. L’idea di comunità di apprendimento si allontana quindi dalla concezione verticale del rapporto tra docente e discente, in cui uno parla e l’altro ascolta oppure uno gestisce tutto e l’altro subisce l’organizzazione, ma vede la didattica e l’educazione come un’esperienza sociale.

Nel suo celebre testo Democrazia e educazione è proprio John Dewey che afferma che l’apprendimento avviene attraverso l’interazione attiva con l’ambiente e con le relazioni con gli altri. La scuola, quindi, diventa un universo di apprendimento funzionale se promuove proprio le relazioni, costruisce un ambiente cooperativo e favorisce lo sviluppo personale.

L’istruzione non è un affare di parole dette o ascoltate, ma un processo attivo e costruttivo

dice Dewey.

Anche Lev Vygotskij sottolinea come l’esperienza cognitiva non sia individuale, in quanto per costruire il sapere è necessaria la relazione con l’altro. In questo scenario, il ruolo dell’insegnante è quella del facilitatore, un mediatore, non un rigido trasmettitore di nozioni che sta dietro la cattedra.

Questo articolo intende esplorare la classe come comunità di apprendimento, soffermandosi sull’idea di didattica partecipativa e sul ruolo del docente e del discente per costruire tale comunità.

Dalla Comunità di Apprendimento alla Comunità di Pratica

La comunità di apprendimento esula dalla concezione trasmissiva della didattica per fornire spazio a un ambiente democratico, avrebbe detto Dewey e cooperativo in cui il docente, quindi ha una funziona sicuramente fondamentale, ma non totalizzante. Secondo una visione più autoritaria e “tradizionalista” della didattica, un approccio simile va a minare l’autorità del docente, in realtà ne accresce semplicemente l’importanza come persona pensante e non come semplice “capo” di qualcosa: è una guida che secondo Vygotskij costruisce l’apprendimento del discente in quanto lo guida nella zona di sviluppo prossimale (ZPD). Concetto coniato dallo stesso Vygotskij, questa è definita come la distanza tra ciò che un bambino può fare da solo e ciò che può fare se aiutato da qualcuno più esperto.

Nel caso dei discenti, allora, nella comunità di apprendimento, che affonda le radici proprio in queste concezioni, a essi è consentito di sviluppare nuove competenze costruendo il sapere in una relazione positiva, attraverso la responsabilità condivisa. Parliamo di comunità perché il ruolo dell’altro è centrale, nell’ottica di un’interdipendenza, e il contesto è parte attiva del processo di apprendimento. Una classe cooperativa e democratica dove vengano favorite l’interazione e l’apprendimento collettivo.

Se secondo Dewey la scuola è un atto sociale, pertanto l’insegnante deve favorire attraverso metodologie ben specifiche la costruzione di una comunità che riecheggi la società. La scuola deve, del resto, insegnare a vivere. Secondo la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE), durante il ciclo di istruzione è bene che i discenti apprendano competenze sociali e civiche; vedere la scuola come un universo in cui si condividono obiettivi comuni, significa anche realizzare un apprendimento autentico attraverso la “comunità di pratica”. In essa l’apprendimento avviene principalmente attraverso la partecipazione attiva in comunità in cui le persone condividono determinati interessi, come teorizzato da Etienne Wenger. Secondo Wenger, l’apprendimento autentico coincide con la partecipazione sociale. Allora la cosa più importante non è il risultato (un prodotto finale, una consegna da rispettare), bensì l’idea di condividere, di dialogare.

Metodologie Didattiche Partecipative

Per costruire una comunità di apprendimento occorre sicuramente molta fatica e inventiva. Sulla teoria moltissimi concetti sono estremamente semplici, anche idealistici e sembrano distanti dalle problematiche effettive del contesto scolastico. È vero che è impossibile tracciare genericamente un vademecum da seguire, in quanto è sempre fondamentale il contesto, la classe, il singolo con le loro fragilità, dubbi e unicità. Tenere conto di questo aspetto è il presupposto da cui partire. Posto ciò, è da tenere a mente in qualsiasi situazione che in una comunità come quella scolastica non bisogna basarsi sui dati e sulle fredde nozioni, bensì, abbiamo visto, sulla socialità e sulla condivisione. Ciò non significa mettere da parte il docente, bensì fornirgli gli strumenti per essere una figura più importante in quanto più semanticamente significativa.

Promuovere un apprendimento cooperativo è il primo passo per costruire, quindi, una comunità di apprendimento. La cooperazione avviene innanzitutto col docente, che deve ridurre il cosiddetto “teacher talking time” e consentire anche ai discenti di partecipare alla lezione. La tradizionale lezione frontale ha rivelato ormai da anni i propri limiti, mentre quella partecipata, detta anche dialogata, seminariale o maieutica (anche se ogni aggettivo rivela una diversa sfumatura del contesto) è ormai preferibile. La base di una lezione partecipata è l’impegno da parte del docente non solamente nello spiegare l’argomento, ma nel cercare di fare intervenire i discenti. Ciò può avvenire tramite domande stimolo, ovvero domande volte a stimolare la partecipazione che non hanno, per loro caratteristica, una risposta univoca ma servono a indurre alla riflessione. A volte queste domande non hanno proprio una soluzione, nell’ottica dell’apprendimento trasformativo teorizzato da Mezirow, secondo il quale un “dilemma disorientante”, un problema per il quale esperienze e conoscenze pregresse non forniscono soluzioni, può nascere una nuova consapevolezza.

Nell’idea di comunità di apprendimento, il dialogo è l’elemento più importante, quindi si può partire da domande, ma più auspicabile è giungere a una vera e propria discussione. È una strategia didattica che di solito si unisce ad altre e mira a unire il contesto classe in un gruppo: ognuno degli individui dà un suo contributo ma grazie a una sorta di reazione a catena si crea uno scambio di idee tra docente e studenti ma anche tra studenti stessi. I benefici di questo approccio sono tantissimi: abituare i discenti al confronto, a rispettare il tempo di parola dell’altro, promuovere la socializzazione, fare percepire un’unità didattica. Chiaramente, il ruolo del docente –su cui torneremo – è particolarmente difficile: bisogna trovare un equilibrio tra moderatore e facilitatore, non invadere troppo lo spazio dei discenti e neppure lasciare che una condotta sbagliata sia l’unica messa in evidenza. Esistono poi discussioni “reali”, quindi libere e fluide in un contesto dove ognuno rimane interprete di sé, ma esistono poi discussioni nell’ambito di una simulazione. Simulare una discussione è una pratica che fin dagli antichi romani ha accompagnato il mondo dell’istruzione. Il magister di età imperiale (primo insegnante a essere stipendiato direttamente dalle casse dell’Impero) criticò a lungo la simulazione delle orazioni, in quanto a suo dire si prendevano tematiche o situazioni troppo lontane dalla realtà. La lezione di Quintiliano è ancora viva di questi tempi e quindi anche la simulazione è una strategia didattica molto problematica se non inserita in contesto reale.

Entriamo nell’ambito del gioco di ruolo, quindi, gli allievi devono assumere ruoli o risolvere problemi (roleplay e problem solving). È una strategia stimolante che di solito diverte molto i ragazzi specialmente della seconda di primo grado, ma bisogna attuarla in modo che favorisca il processo di apprendimento. Per fare ciò, bisogna definire bene i ruoli e sottoporli a delle regole, permettere anche agli studenti di autoregolarsi ma sempre con supervisione. Nella finzione, tutti si sentono parte di qualcosa e, portando una “maschera” si sentono più liberi. A volte proprio attraverso la divisione in gruppi si può promuovere una simulazione in cooperative learning: ogni gruppo ha un ruolo (coordinatore, ricercatore, esperto, ecc.) in un contesto definito, per esempio simulando un consiglio comunale, una redazione giornalistica, un’azienda, un laboratorio, ecc., ma anche un contesto storico-sociale e anche un obiettivo da raggiungere. Fissati gli obiettivi cognitivi, sociali e soprattutto metacognitivi, la proposta di questa attività favorirà un clima di fiducia tra gli studenti.

Il Ruolo e le Difficoltà del Docente

In una classe intesa come comunità di apprendimento, il ruolo del docente cambia profondamente. Anche se si parla di metodologie che vedono più al centro la partecipazione degli studenti, il docente non deve essere escluso da ciò che ha intorno, anzi, ha il compito di progettare, monitorare e facilitare. Il docente come facilitatore, quindi, in una comunità di apprendimento deve innanzitutto ascoltare attivamente gli studenti, per capire se le pratiche dialogiche e cooperative che sta proponendo stanno avendo il risultato sperato. Nell’ambito della progettazione e della teoria è tutto perfetto e definito, mentre nella realtà dei fatti al docente tocca l’arduo compito di reinventare e reinventarsi, di ripensare l’azione educativa per far fronte agli imprevisti (il più tipico e banale dei quali può essere l’opposizione alla divisione in gruppi decisa dal docente, contrasti durante lo svolgimento di una discussione e altre questioni del genere). La competenza disciplinare si unisce quindi alla prontezza e all’intelligenza emotiva, ma anche alla gestione dei tempi.

È chiaro che il sistema scolastico pone infatti dei limiti e dei vincoli alla costruzione di una comunità di apprendimento. Per questo, la concezione di classe in questi termini non deve riguardare solamente progetti programmati ogni tanto, ma un continuo procedere con l’idea di comunità proprio nella quotidianità. Un’altra sfida molto ardua è la gestione dell’eterogeneità in una classe, dove ogni alunno ha il suo stile cognitivo, una propria condizione sociale, anche una provenienza in quanto a volte con studenti NAI o simili può esserci una difficoltà proprio di comunicazione. In quest’ultimo caso le moderne tecnologie sono estremamente d’aiuto, mentre per quanto concerne i diversi livelli di apprendimento, una soluzione può essere attuata promuovendo oltre al cooperative learning anche attività di peer tutoring, in cui gli studenti si aiutano tra loro. Questo è quanto di più vicino esiste alla comunità di apprendimento e costituisce non solo la soluzione per costruirla serenamente, ma anche proprio il modo di concepirla.

Conclusione

Pensare la classe come comunità di apprendimento significa rimettere al centro le persone, le responsabilità condivise, l’interdipendenza positiva, in un contesto che spesso vede centrali nella scuola invece la burocrazia, il nozionismo e come obiettivo il mero “finire il programma”. Significa cercare di costruire la sensazione di appartenenza che ogni studente dovrebbe sentire quando varca la porta della sua aula, sapendo di trovarsi in un ambiente sicuro dove deve apprendere, ma soprattutto può partecipare all’apprendimento come co-costruttore del sapere, invece di sentirsi sempre un ricettore passivo. Anche per il docente rappresenta un vantaggio in quanto eleva il suo ruolo non a cantastorie freddo e asettico, ma crea anche per lui un clima disteso. Si accorge lui stesso che ogni errore dello studente, se fatto notare, non diventa motivo di conflitto ma di confronto autentico. Il tanto agognato “rispetto” che i docenti giustamente cercano in una comunità non va preteso, ma è scontato da entrambe le parti.

In questo tipo di comunità, l’apprendimento non è più un fatto individuale, ma un’esperienza condivisa dove prima della performance viene innanzitutto l’appartenenza.

L’appartenenza
Non è lo sforzo di un civile stare insieme
Non è il conforto di un normale voler bene
L’appartenenza è avere gli altri dentro di sé

L’appartenenza
Non è un insieme casuale di persone
Non è il consenso a un’apparente aggregazione
L’appartenenza è avere gli altri dentro di sé

Giorgio Gaber, Canzone dell’appartenenza

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Bibliografia

• Dewey J., Democrazia e educazione, La Nuova Italia, Venezia, 1961.
  
  
• Margiotta, U., Comunità di apprendimento e professionalità docente, Carocci, Roma, 2011.
  
  
• Mezirow, J., Apprendimento e trasformazione, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2003.
  
  
• Pellerey, M., Competenze e didattica per competenze, LAS, Roma, 2004.
  
  
• Scurati, C., L’insegnante riflessivo, La Scuola, Brescia, 1994.